Знаете, что меня мучает? Я никак не могу понять, почему мы так стремимся создать свою систему? Чем нас не устраивает имеющееся? В одном из текстов вы очертили круг идей тех, кто пытался строить образование на более свободной основе, чем классно-урочная система — Монтессори, Френе, Балабан.
Почему А.М.Лобок стал создавать вероятностную модель? Чем вам не мила оказалась монтессори-школа, например или та же парк-школа?
Шиварев Паша
Дорогой Павел!
А Вы не объясните мне, откуда и почему возникла сама вот эта мифология, будто Лобок является изобретателем некоей «системы» или «модели» обучения? Я что, дал к этому какой-то повод? Я где-то (свят, свят!!!) позиционировал себя как создателя некоей образовательной системы или модели?!?!
Я же нахожусь в совершенно анекдотическом положении: на протяжении половины моей профессиональной жизни мне из разных уст сообщается, будто я являюсь автором некоей «системы», «модели», или – что уж совсем абсурдно – «методики».
При этом я издал множество текстов, в которых пишу о прямо противоположном: о том, что «вероятностный принцип» вовсе не является каким-то моим «открытием» — да что же, я совсем неадекватный человек, что ли? Вероятностный принцип – это базовый принцип развития ВСЕЙ человеческой культуры – о чем я и пишу подробно в различных своих культурологических работах (и прежде всего в «Антропологии мифа»).
И, больше того, образование точно так же – даже в самых авторитарных и жестко плановых – своих моделях (за исключением, пожалуй, различного рода суггестивных методик или методик прямого зомбирования) обязательно содержит в себе вероятностный принцип в той или иной мере. Этот вероятностный принцип обязательно содержится в деятельности ЛЮБОГО учителя – просто-напросто потому, что любая педагогическая встреча с учеником – это всегда встреча с некоей чужой субъектностью, и оттого предполагает хотя бы минимум диалога, а вовсе не строится по модели жесткого учебного зомбирования. Именно эта «вероятностная составляющая» учебного процесса и является основой того, что мы называем «живой педагогикой», ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СТИЛИСТИКОЙ — одним словом, тем, на чем как раз и строится любой сколько-нибудь эффективный процесс взаимодействия взрослого ребенком или еще то, что принято называть «субъект-субъектными отношениями».
При этом да, действительно существуют различные «педагогические системы», которые пытаются этот «вероятностный принцип» как-то технологизировать и возвести до уровня системного основания всего учебного процесса. И Вы совершенно правы – это и педагогика Монтессори, и педагогика Френе, и парк-студийная педагогика.
Единственное что, пожалуй, мене в них смущает — это как раз заданная системность.
А меня-то как раз волнует, как «вероятностный принцип» прорастает (и, соответственно, как его можно «взращивать» и «умощнять») в деятельности любого без исключения «нормального» педагога, вовсе не ориентированного на какие-то экзотические «образовательные системы».
Собственно говоря, именно этого и касался мой личный опыт проживания себя в педагогике как «вероятностного педагога». Мне было чрезвычайно интересно наблюдать, как будет моделироваться и развиваться моя личностная педагогическая стилистика, если я попробую отпустить на максимальную свободу «вероятностный прницип» в самом себе, то есть отпустить возможность построения по-настоящему субъект-субъектного, диалогического взаимодействия с учеником.
И что произойдет с любым другим педагогом, который попробует сделать то же самое – отпустить в себе «вероятностного педагога», то есть – диалогического собеседника с ребенком (и само собой разумеется, что у другого педагога это будет в итоге совершенно другой процесс!).
Плюс к этому я сделал еще одну очень важную, как мне представляется вещь: я приложил огроминое количество сил для того, чтобы построить предельно тщательную СИСТЕМУ НАБЛЮДЕНИЯ за образовательным процессом (в чьем бы то ни было исполнении) с точки зрения того, в какой мере и каким образом «работает» вероятностная составляющая педагогического действия в деятельности ЛЮБОГО педагога, и что происходит, если педагог начинает усиливать доверие к этой самой личностной, диалогической, вероятностной составляющей образовательного процесса.
В этом-то, кстати, и состоит причина того, почему «вероятностный принцип» по своей сути не может стать основанием никакой «учебной методики». Именно потому, что «вероятностность» — это принципиально НЕТРАНСЛИРУЕМАЯ составляющая педагогического труда, поскольку это не что иное как личностная составляющая педагогической стилистики. И если педагог научается не бояться все больше и больше отпускать эту свою личностную, субъектную составляющую на свободу, мы в результате получаем все больше разнообразие, все большее несовпадение педагогических практик, все большую выраженность индивидуальных педагогических стилистик.
Искусство отпускать на свободу свою «вероятностную составляющую» и искусство управлять педагогическим процессом в условиях высокого процента содержания этой вероятностной, личностной, диалогической составляющей – это и есть на мой взгляд сама суть того, что можно назвать «педагогичеким искусством». И в какой бы формально педагогической «системе» человек ни работал (классно-урочной или не классно-урочной, самой-самой традиционной или самой-самой не традиционной, в «школе Френе» или школе диалога культур, «школе развивающего обучения» или в дистанционной школе Павла Шиварева) , он будет полноценно реализован как педагог и будет по-настоящему успешным педагогом лишь в той мере, в какой он научится доверять своей «вероятностной составляющей», а, значит, научится вступать в открытое, диалогическое взаимодействие со своими учениками. То есть – строить себя как субъект-субъектного педагога. И то же самое, кстати, относится к тому, что можно назвать «родительской педагогикой»…
Вот и вся история про «вероятностное образование».
Впрочем, я сейчас не пишу ничего нового. В той или иной мере все это уже написано во множестве моих статей и книг.
И вот вопрос, который не дает мне покоя: почему люди уверенно знают, что я делаю, даже не пытаясь при этом ПРОСТО-НАПРОСТО ПРОЧИТАТЬ то, что я по поводу этого пишу?
Почитайте, к примеру, мой последний «разговор» по этому поводу в моем ЖЖ.
Мой собеседник, судя по всему, не затруднил себя прочтением ни одного моего текста – но при этом он АБСОЛЮТНО ТОЧНО знает, что я делаю – и при этом АГРЕССИВНО ЗНАЕТ. На мои робкие возражения – типа того, что я вовсе не занимаюсь тем, что он мне вменяет, как-то: не создаю и не собираюсь создавать никакие методики и никакие «образовательные системы» — он вполне безапелляционно заявляет, что мое мнение по этому поводу (по поводу того. Чем я на самом деле занимаюсь) – это всего лишь мое частное мнение, и что на самом деле есть гораздо более авторитетные специалисты по вопросу «чем на самом деле занимается Лобок».
То что для ответа на вопрос, чем занимается Лобок, вовсе не требуется спрашивать самого Лобка – это я еще могу понять. Но как можно что-то утверждать, вообще не читая моих текстов ( а их – только опубликованных – многие ТЫСЯЧИ страниц), и не забираясь в архивы ЛВО ( а это тысячи часов видео и аудиозаписей моей различного рода работы с реальными школами и реальными детьми – я же работал со многими сотнями школ!)? Увы, факт остается фактом: оказывается, достаточно услышать от кого-то, будто существует некий «метод Лобка» (или «система Лобка»), и пусть после этого этот самый Лобок хоть в лепешку расшибется, пытаясь объяснить, что это чистой воды мистификация — мнение самого Лобка по этому поводу никого уже не интересует.
Вот это-то воинствующее и самоуверенное интеллектуальное безмыслие и тревожит меня больше всего в сегодняшнем нашем метапедагогическом пространстве.
Когда человеку не нужно читать, не нужно вслушиваться, не нужно думать — ОН ВСЕ АПРИОРНО ЗНАЕТ.
В этом и состоит, на мой взгляд, главный порок нашей массовой педкультуры – она вся основана на принципах АПРИОРНОГО ЗНАНИЯ. А это значит, что она СИСТЕМНО не ориентирована на мышление, т.е. на производство субъективного, ЛИЧНОСТНОГО знания.
Да, вероятностный, личностный, диалогический, мыслепорождающий процесс все равно в школе присутствует – но он происходит не благодаря, а вопреки этой общесистемной ориентации. И оттого ключевая задачка, с решением которой, на мой взгляд, только и может быть связано будущее современного школьного образования – это вовсе не изобретение очередных «образовательных систем», и уж тем более не создание новых «учебных методик» (ну не методиками, не методиками строится живое тело образовательного процесса, и только очень наивные и далекие от реального образовательного процесса люди продолжают верить в продуктивную силу неких универсальных методик!), а через идентификацию и различные формы организационного и психологического сопровождения того, что можно назвать «вероятностной составляющей» в деятельности ЛЮБОГО школьного педагога. Иными словами, через идентификацию, сопровождение, а, значит, бережное возделывание и умощнение субъект-субъектной, личностно-диалогической составляющей различных педагогических практик.
Распознавание и поддержка островков и ресурсов вероятностного, диалогического, субъект-субъектного принципа в разных педагогических практиках (подчеркиваю: живых ПРАКТИКАХ, а вовсе не в каких-то «педагогических системах») – это и есть главная задача, которой занималась и продолжает заниматься моя исследовательская «Лаборатория вероятностного образования».
На самом деле, почему, прочитав откровение про Маркса, потрясающую Мифологию и обожаемую Якутию (и многое другое...), только сейчас (и, опять же, наверняка, не до конца!) понял, что делает (создает... творит... ) А.Лобок.
Шанс — он есть для каждого и для любой системы отношений. И Вы, Александр Михайлович, этим вектором на вероятностный принцип даете его. Решись на такое отношение, и все изменится — система, пусть самая закрытая, станет инновационной, отношения в ней станут обогащающими, процессы — творящими.
Только самоопределение!
?