Задачи и программы исследовательского центра:
- Создание открытой дискуссионной площадки по стратегиям и ресурсам развития образовательной системы России[1]
- Создание прецедента содержательного научно-педагогического дискурса и прецедента исследовательской педагогики несхоластического типа[2]
- Создание и апробация ресурсной модели педагогического образования нового типа, ориентированной на принципы мыслящей педагогики[3]
- Создание ресурсной модели идентификации и исследовательского сопровождения инновационных педагогических практик[4]
- Создание сетевой педагогической лаборатории как пространства профессионального диалога продуктивных образовательных практик[5]
- Создание Центра профессиональной психолого-педагогической коммуникации клубного типа (как прецедентной модели сетевого педагогического взаимодействия)[6]
- Создание Лаборатории креативных мотивационно-образовательных технологий открытого типа[7]
- Создание Консультационного центра по новым образовательным технологиям и их психологическому сопровождению[8]
- Создание ресурсной модели наблюдения и интерпретации продуктивных образовательных практик[9]
- Создание прецедентной модели качественной экспертизы продуктивных образовательных практик[10]
- Создание карты ресурсов инновационной педагогики России[11]
- Создание инновационной модели благотворительной деятельности в области образования[12]
- Создание ресурсной модели психолого-педагогического сопровождения талантливых педагогов и инновационных педагогических практик[13]
- Создание прецедентной системы грантирования талантливых педагогов «Педагогический черновик» (на основе дневников, интервью и сетевых обсуждений)[14]
- Создание ресурсной модели психолого-педагогического сопровождения детей «групп риска»[15]
- Создание ресурсной модели психолого-педагогического сопровождения талантливых детей[16]
- Создание ресурсной модели креативного образовательного телевидения[17]
- Создание инновационного диалогического сайта «Мыслящая педагогика» и диалогического журнала «Черновик», призванного стать зеркалом продуктивных педагогических практик и индивидуальных педагогических стилистик («живой педагогики») педагогов России.
Это площадка, на которой встречаются все, кто неравнодушен к судьбам образования. Все, кого волнуют образовательные проблемы и перспективы российского ощества. Все дискуссии записываются на видео, транслируются в интернет-эфир и развиваются дальше в виде интернет-дискуссий. При этом важнейшей организационной задачей является создание со временем своего рода «путеводителя» по происходящим дискуссиям – упорядочение, систематизация и теоретическая рефлексия возникающих в этих дискуссиях заморочек, взаимонепониманий и, наоборот, продуктивных идей. Вместе с тем, площадка этих дискуссий изначально позиционируется как площадка, на которой осуществляется кадровый подбор тех, кто мог бы быть по-настоящему полезен образовательной системе России. А еще такая дискуссионная площадка – один из составляющих элементов моделируемой на базе ИИЦ «Новая педагогика» прецедентно новой системы педагогического образования
2. Создание прецедента содержательного научно-педагогического дискурса и прецедента исследовательской педагогики несхоластического типа
Как реальная, содержательная альтернатива тому схоластическому «ученому дискурсу», который, к сожалению, доминирует в современной науке, именуемой педагогикой, но которая на самом деле не только не помогает, но по преимуществу мешает развитию реальных педагогических практик, загоняя ее в прокрустово ложе выморочных «педагогических конструктов». По сути дела речь должна идти о создании прецедентных научных исследований, позволяющих сориентироваться в тех весьма разнородных процессах, которые происходят в нашей реальной школе и создать систему продуктивных теоретических маркеров для эффективного развития всего образовательного пространства. А сделать это будет возможно только тогда, когда педагогическая наука покинет позицию ученого высокомерия, диктующего школе «как надо», а займется кропотливым исследованием реальной ткани школьного бытия.
Принципиально важно, что эта прецедентная модель создается не на бумаге, а в реальных практикумах: и на базе ИИЦ, и на базе различных образовательных учреждений и учреждений культуры России.
3. Создание и апробация ресурсной модели педагогического образования нового типа, ориентированной на принципы мыслящей педагогики
Подразумевается моделирование суммы креативных альтернатив той системе современного педагогического образования (в том числе в системе повышения педагогической квалификации), которая до сих пор в массе своей ориентирована на глубоко архаическую, информационно-знаниевую модель. Реальная альтернатива – это образование, построенное на основе различного рода самоактуализационных диалогических практикумов и ориентировано на развитие педагогической рефлексии, способности наблюдать и интерпретировать, способности работать в ситуациях педагогической неопределенности – с живыми психолого-педагогических проблемами, возникающими в реальном взаимодействии педагога с ребенком. Таким образом, это модель, ориентированная на развитие креативных ресурсов педагога и всего того, что лежит в основании так называемого «компетентностного подхода».
4. Создание ресурсной модели идентификации и исследовательского сопровождения инновационных педагогических практик
Дело в том, что реальная практическая деятельность почти ЛЮБОГО учителя содержит в себе огромное количество неявных инновационных ходов, когда учитель разрешает те или иные возникающие в его педагогической деятельности проблемы не по готовым «методикам» и «лекалам», а активизируя свой креативный ресурс. Но чтобы описать все многообразие «находок», рождающихся и растворенных в его педагогической повседневности, требуются специальные усилия внешнего понимающего наблюдения и интерпретации. Однако сегодняшняя школа не располагает ни временем, ни языком, ни методологией для такого описания и реконструкции. Не занимается этим и «наука педагогики», которая предпочитает пользоваться готовым «теоретическим инструментарием», а не тратить время на кропотливую теоретическую реконструкцию реальных процессов.
Отсюда и возникает принципиальная задача создания прецедентов такого рефлексивно-теоретического описания растворенной в школьной повседневности инноватики, что могло бы стать, с одной стороны, мощным ресурсом продуктивного развития этой самой инноватики, а, с другой стороны, мощным инструментом понимания того, что у нас НА САМОМ ДЕЛЕ происходит в нашей педагогической практике (а, точнее, во множестве глубоко индивидуальных педагогических практик). И это принципиальный ход на то, чтобы школа (как и другие образовательные учреждения) начала превращаться из принципиально закрытого в принципиально открытое образовательное учреждение. «Открытое» — значит, готовое к серьезному, глубокому и честному вглядыванию в толщу того, что нас самом деле происходит в деятельности тех или иных педагогов. Если мы научимся такого рода всматриванию, это и будет наиболее сильным ресурсом креативного развития всего нашего педагогического здания.
5. Создание сетевой педагогической лаборатории как пространства профессионального диалога продуктивных образовательных практик
По сути дела, это инструмент реализации предыдущего пункта. Это организация такой встречи и такого диалога разных педагогических практик, который позволяет высветить индивидуальную педагогическую стилистику и индивидуальную педагогическую инноватику тех педагогов, которые принимают участие в специально организуемом на базе ИИЦ сетевом взаимодействии
6. Создание Центра профессиональной психолого-педагогической коммуникации клубного типа (как прецедентной модели сетевого педагогического взаимодействия)
На сегодня существует фундаментальное противоречие между огромным разнообразием личных педагогических стилистик и педагогических практик – с одной стороны, и отсутствием организационных форматов, в которых эти практики могли бы пересекаться и взаимодействовать друг с другом в открытой, свободной форме – с другой.
Существующие форматы педагогических конференций и совещаний и даже формат оргдеятельностных игр – это бесконечно устаревшие форматы, коль скоро они не позволяют педагогам проявить, актуализовать свою «педагогическую самость».
Клуб профессиональной психолого-педагогической коммуникации – это, с одной стороны, принципиально открытое, принципиально свободное пространство – в том смысле, что траектория модерируемой здесь коммуникации не имеет заранее задуманного тематизма и сценария. С другой стороны (и в этом особый инновационный ресурс такого рода клуба) – это территория, на которой постоянно присутствует фигура психолога-модератора, задача которого заключается в том, чтобы «случайная» коммуникация по поводу тех или иных педагогических ситуаций, которыми насыщена школьная повседневность, трансформировалась в развернутый диалог и сумму комментариев, которые заслуживают того, чтобы быть описанными, записанными и воспроизведенными в каких-то публичных текстах – блогах, книгах или видеоархивах.
Таким образом, создается совершенно особый формат клубного пространства – профессионально продуктивного. И оттого содержание происходящей здесь коммуникации становится основой для различного рода публикаций – в телевизионном, элекстронном и бумажном вариантах. А в конечном счете создается прецедент открытой, живой среды взаимодействия педагогов и психологов разных образовательных учрежедений и учреждений культуры. А, стало быть, прецедент по-настоящему продуктивного педагогического сообщества России. И живая основа для построения полноценного сетевого интернет-сообщества продуктивных педагогов, что, в конечном счете, и становится важнейшим ресурсом развития образовательной ситуации и образовательной системы России.
7. Создание Лаборатории креативных мотивационно-образовательных технологий открытого типа
Одна из самых главных проблем современного образования – это проблема создания эффективных мотивационных механизмов, способных запустить во взрослеющем ребенке некий «образовательный азарт к культуре» — сумму устойчивых и глубоких ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ, позволяющих личностно противостоять культурно деструктивным тенденциям современного масскульта и реализовывать устойчивый «личностный рост в культуре». Что, собственно говоря, и является главной задачей того, что мы называем «общим образованием».
Лаборатория креативных мотивационно-образовательных технологий – это своего рода мастерская, в которой создаются новые образовательные технологии, направленные на формирование устойчивых мотивационно-образовательных структур взрослеющей личности и одновременно – своего рода «образовательный полигон», когда происходит практическая апробация этих технологий с участием реальных педагогов и реальных детей разного возраста. Эффективность «испытаний» обеспечивается системой качественного мониторинга и непрерывно сопровождающим эти испытания рефлексивно-теоретическим семинаром, который становится опорной структурой для выстраиваемой в ИИЦ новой модели педагогического образования.
8. Создание Консультационного центра по новым образовательным технологиям и их психологическому сопровождению
Речь идет о консультационном центре как для педагогов, так и для родителей. И принципиально важно, что консультационная помощь осуществляется не «теоретическим», а практическим образом, когда новые мотивационные ресурсы и возможности моделируются с участием реальных детей, в том числе – «самых трудных» детей, по поводу которых обращаются в центр родители и педагоги. Таким образом, консультационный центр оказывает реальную помощь в формировании мотивационно-образовательных структур личности ребенка под конкретный проблемный запрос. И под конкретный психологический профиль личности ребенка разрабатывается своя, индивидуальная «сумма технологий».
Но вместе с тем результаты этой индивидуальной работы и индивидуального сопровождения «проблемных детей» превращаются в ресурс для использования другими педагогами и родителями – через механизмы телевизионных, электронных и бумажных публикаций
9. Создание ресурсной модели наблюдения и интерпретации продуктивных образовательных практик
Сегодняшнее педагогическое образование ориентировано на трансляцию «методик». Однако глубинная сущность педагогического процесса заключается в его личностной индивидуальности, в принципиально невоспроизводимости ситуаций субъект-субъектного диалога и личностного взаимодействия между ребенком и взрослым. Следовательно, сложнейшая задача, которая практически никак не интегрирована в современную систему массового педагогического образования, это не задача трансляции методик, а задача формирования личностного диалога с некоторым многообразием субъектно насыщенных педагогических практик. Профессиональное наблюдение и интерпретация продуктивных педагогических практик – вот действительный ключ к максимально эффективному становлению собственного педагогического опыта. И ключ к пониманию того, как может строиться по-настоящему эффективная система педагогического образования. Для настоящего, продуктивного педагогического образования нужны долговременные тренинги НАБЛЮДЕНИЯ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ живых педагогических опытов и ситуаций. Способность видеть то, что происходит в педагогическом взаимодействии взрослого с ребенком или в собственной деятельности ребенка и способность интерпретировать наблюдаемое – это самое трудное в становлении и развитии педагогического профессионализма. Это ключ к умощнению педагогических практик. Это фундамент для становления по-настоящему продуктивной и эффективной системы педагогического образования. Однако в настоящее время сама модель такого рода тренингов наблюдения и интерпретации только-только еще создается, прорастает в разных практиках, и нужно приложить немало усилий, чтобы эта модель стала по-настоящему ресурсной для педагогического сообщества.
10. Создание прецедентной модели качественной экспертизы продуктивных образовательных практик
Следует отметить, что проблема идентификации и экспертизы по-настоящему качественных и продуктивных педагогических практик – это проблема весьма и весьма далекая от решения. Именно потому органы управления образованием вынуждены пользоваться безнадежно устаревшим инструментарием. А в результате мы зачастую не можем ответить на очень простые вопросы, касающиеся реализуемых в разных учебных заведениях педагогических практик и получаемых в них эффектов.
Прежде всего следует говорить о крайнем дефиците инструментов СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ экспертизы – то есть такой, которая позволяла бы понимать, в чем заключается суть той уникальной педагогической стилистики, которую создает тот или иной педагог, и каковы ресурсы этой индивидуальной стилистики. А индивидуальная педагогическая стилистика – это ключ к пониманию того, что делает педагог. Как индивидуальная стилистика писателя – ключ к пониманию того, что делает писатель. (См...об этом более подробно: А.М.Лобок: «Профессиональная педагогическая экспертиза: как преодолевать миражи?» М., 2009).
11. Создание карты ресурсов инновационной педагогики России
Сегодняшний язык, которым педагоги пытаются описать свою инновационную деятельность, – это зачастую выморочный и отчужденный от реального содержания педагогической деятельности язык методических схем и педагогических диссертаций. Живая педагогическая деятельность с ее органической инноватикой этим языком не ухватывается. А в результате возникает объективное противоречие между живой педагогической деятельностью, которая каждодневно рождает какие-то инновационные ходы, создает какие-то педагогические находки в рамках разных педагогических стилистик – и универсально-абстрактным языком, которые не способен эту живую реальность педагогической деятельности ухватить и описать в ее уникальной индивидуальности. Если же создается прецедент содержательного описания индивидуальных педагогических стилистик, и если создается методология такого описания, и если в границах этого хода осуществляется постоянная работа Центра профессиональной психолого-педагогической коммуникации и происходит отражение этой работы в видео и текстовом форматах, это создает уникальную возможность для постепенного создания целостной карты личностно-инновационных ресурсов любого образовательного учреждения, а вслед за этим – личностно-инновационных ресурсов города и края на специально создаваемом под это портале. Несомненно, что эта задача чрезвычайно долговременная, рассчитанная не на одно десятилетие, но принципиальный ход на эту перспективу возможен уже сегодня.
12. Создание инновационной модели благотворительной деятельности в области образования
Главная задача: нужна организация благотворительной деятельности, которая ориентирована не на «техническое оснащение школ» и других образовательных учреждений (что по большей части оказывается абсолютно неэффективным), а на те ПРОДУКТИВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ, которые несут в себе стратегический ресурс развития. Необходимо научиться вкладываться в учителей. Причем в тех, кто создает по-настоящему живые и продуктивные практики. Но чтобы по-настоящему заработал такой механизм, необходимо создать и запустить механизм качественной экспертизы, направленной на идентификацию этих практик. А это напрямую связано со всем тем, о чем шла речь в пунктах 9-10. И тогда можно будет создать прецедентную систему грантов, ориентированную на идентификацию и поддержку индивидуальных педагогических стилей и на поддержку всего того, что составляет живую драматургию продуктивного педагогического взаимодействия – через систему педагогических дневников и рефлексивных зеркал.
13. Создание ресурсной модели психолого-педагогического сопровождения талантливых педагогов и инновационных педагогических практик
Объективное противоречие сегодняшней педагогической ситуации заключается в том, что деятельность абсолютного большинства педагогов содержит в себе множество «скрытой» инноватики, однако абсолютное большинство педагогов не имеют времени, сил, методов и языка для описания этой «скрытой» инноватики. И поэтому одна из главных вещей, в которой они на самом деле заинтересованы (хотя далеко не всегда отдают себе в этом отчет) – это в создании качественных психолого-педагогических зеркал, помогающих идентифицировать, описать и понять эту свою микроинноватику, и, следовательно, помогающих умощнить ресурс этой микроинноватики и уменьшить неизбежно сопровождающие микроинноватику риски. В этом и состоит суть необходимого им психолого-педагогического сопровождения – сопровождения на уровне МИКРОДИДАКТИКИ педагогического действия. Когда педагог создает по-настоящему интересную субъект-субъектную педагогическую практику, делает некое инновационно-стилистическое открытие – профессиональное и грамотное психолого-педагогическое сопровождение оказывается для него жизненно необходимым. Однако в нынешней системе образования такая задача практически нигде и никем не решается – как минимум, потому что задача эта никак не явлена в сознании «управленческой вертикали» и для нее не созданы необходимые организационно-финансовые условия.
14. Создание прецедентной системы грантирования талантливых педагогов «Педагогический черновик» (на основе дневников, интервью и сетевых обсуждений). См. п. 12.
Принципиально важно, что грантом поддерживается не просто сама педагогическая деятельность, но и желание и способность педагога пытаться реконструировать и описывать содержание этой живой деятельности в диалоге с неким внешним экспертом – то есть желание создавать свою, индивидуальную «Педагогическую поэму», выраженную в сумме каких-то текстов, отражающих живой педагогический процесс. При этом предметом экспертного отношения оказывается описываемое педагогом живое педагогическое событие – именно сквозь ткань педагогического события и его описания проступает то, что можно назвать живой педагогической продуктивностью.
15. Создание ресурсной модели психолого-педагогического сопровождения детей «групп риска»
Дети «групп риска» — это дети, которые так или иначе «выпадают» из стандартизованных образовательных схем. Это дети, у которых по тем или иным причинам «не получается» учиться, нет желания учиться, дети со «сломанным психологическим позвоночником», дети с разрушенной мотивационной сферой, дети с девиантным поведением и т.п. – все те дети, которые составляют «головную боль» любого педагога. Работа на этих детей, работа с этими детьми – это работа стратегической важности не только потому, что она позволяет предупредить многие завтрашние социальные риски общества, но и потому, что именно в работе с такого рода детьми особенно необходимы инновационные педагогические решения, и, стало быть, особо необходим тот «инновационный образовательный полигон», на котором происходит испытание новых психолого-педагогических технологий образовательного развития. Дети «групп риска» — это дети, которые задают максимально высокую планку для педагогической креативности, и просто-таки вынуждают педагогов заниматься качественной и продуктивной инноватикой.
16. Создание ресурсной модели психолого-педагогического сопровождения талантливых детей
Любой по-настоящему талантливый ребенок – это в известном смысле тоже «группа риска», потому что чем талантливее ребенок, тем труднее он укладывается в прокрустово ложе стандартизованного учебного процесса, тем в большей степени он нуждается в педагогах, ориентированных на субъект-субъектное взаимодействие. Кроме того талантливый ребенок – это ребенок с особо ранимой и неустойчивой психикой, а, стало быть, ребенок, который требует совершенно особого типа психологического сопровождения. И помощь в этом отношении нужна как самим детям, так и их родителям и педагогам. Однако факт заключается в том, что на сегодня ни педагоги ни родители часто не понимают, что должно из себя представлять образовательное сопровождение талантливого ребенка.
17. Создание ресурсной модели креативного образовательного телевидения
Принципиально важно, что на основе всех психолого-педагогических программ ИЦЦ «Новая педагогика» создается постоянно действующий телевизионный интернет-канал – по-настоящему азартный и образовательно нагруженный. Канал, в основание которого кладется своего рода «реалити-шоу» всех тех тренингов с детьми и взрослыми, которые происходят на базе Центра, а, с другой стороны, множество мотивационно-азартных, интерактивных программ, способных сделать по-настоящему увлекательным путешествие по разным культурным мирам как для детей, так и для их родителей
Александр, добрый день!
Меня заинтересовали твои мысли по поводу экспертизы профессиональной деятельности педагогов (педагогических практик). Говоря простым языком, сегодня назрела необходимость определить(ся), что такое «качественное преподавание»?
Это важно и для самих педагогов, так как с обретением профессионального опыта человек может потерять «чувство реальности» и стать патологически-некритичным к себе.
Как ты думаешь, каковы могли бы быть параметры такой (само)экспертизы?
Сентябрь 14th, 2011 at 16:31
Честно говоря, Ирина, мне совсем не кажется, что границы «качественного образования» нужно и можно качественно определить.
И уж тем более — как-то проранжировать.
Это примерно то же самое, что создавать параметральную модель «качественного кино» или «качественного театра».
Если мы понимаем, что педагогичка — это по сути своей искусство диалогического взаимодействия педагога с учеником в пространстве тех или иных проблемно-образовательных ситуаций, единственный вменяемый путь для педагогической теории — это теоретическая реконструкция индивидуальных педагогических практик и и стилистик. По аналогии с теоретической реконструкцией индивидуальных режиссерских, литературных или — шире — художественных практик.
Однако именно это та задача, которую даже приблизительно не ставит перед собой современная педагогическая наука (или я ошибаюсь?).
Подробно я писал об этом, кстати, в книжице 2009 года «Педагогическая экспертиза — как преодолевать миражи» (если я отыщу ее, то вывешу здесь на сайте)
Вообще главная задача педагогической экспертизы для меня не оценка, а именно теоретическая реконструкция.
А мы, к сожалению, больше всего стремимся оценивать и сравнивать
Если продолжать аналогию с театром или литературой — это все равно, что задавать вопрос: «кто лучше — Товстоногов или Любимов? Пушкин или Лермотов?» и т.п.
И был бы совершенно безумен тот литературовед, который бы поставил перед собой задачу разработать некую параметральную модель экспертизы литературных текстов, чтобы, наконец, определиться окончательно и однозначно с тем, кто из писателей однозначно «лучше» а кто «хуже»
В том и состоит на мой взгляд трагическая беда нашей теоретической педагогики, что она настойчиво анализирует и продвигает некие т.наз «методики», но начисто отказывается от серьезного теоретического анализа педагогики как искусства — то есть как множества подчеркнуто субъектных, глубоко индивидуализированных диалогических пространств, определяемых вовсе не «методиками», а чем-то совершенно иным.
Нет, слова-то про то, что педагогика — искусство, не говорит только ленивый. Да вот только реального анализа живых педагогических текстов (а под педагогическим текстом я подразумеваю не что-то написанное на бумаге, а живой процесс взаимодействия того или иного педагога с учениками) у нас в принципе нет.
А это и есть самое важное и значимое для педагогов и для развития их субъектных стилистик и практик.
Про это по сути и задумана изложенная в опубликованных 17 тезисах концепция Центра «Новая педагогика».
Сентябрь 14th, 2011 at 18:50
Да, мне тоже очень близка идея индивидуальной педагогической импровизации, так как везде, где сталкиваются (нет, — Встречаются!) два человека, возникает уникальное поле, в котором растут оба.
В педагогической деятельности основной «инструмент» — это личность педагога. Он всегда работает СОБОЙ. И именно трансляцией Своего и есть его главная задача.
В этом у нас с тобой нет расхождений.
Однако, если рассматривать педагогику как искусство, возникает вопрос Индивидуальных ценностей.
В искусстве эти ценности не имеют определяющего значения, так как любой художник выпускает в мир своё произведение, не особо заботясь о том, как и кому оно пригодится.
В педагогике учитель не всегда может транслировать себя без фильтров.
Во-первых, потому, что его индивидуальные ценности могут не совпадать с ценностями семей (например, он верующий, а работает с детьми из семей атеистов). И тогда возникает аксиологический конфликт.
А во-вторых, учитель вынужден работать в ситуации формальных ограничений (достижение того или иного фиксируемого результата), что обычно мешает течению непредсказуемого образовательного процесса.:) Возникает конфликт административный.
И ещё: если мы говорим об Анализе (реальных педагогических текстов) или их Экспертизе, то всё равно ведь возникает вопрос о параметрах? Разве нет?
Сентябрь 15th, 2011 at 15:16
Ну да, личности, индивидуальности и т.п. — но как говорить об этом не на уровне общих слов? Понимаете, когда мы с важным произносим «в педагогике работают личности!» — мы на самом деле говорим самые общие и самые пустые слова. Потому что работа серьезной теоретической реконструкции и интерпретации индивидуального педагогического опыта (или индивидуальной педагогической стилистики взаимодействия взрослого с ребенком) начинается только тогда, когда мы перестаем универсально трендеть про «индивидуальность личности педагога», а начинаем кропотливую реконструкцию какого-то одного-единственного, ОТДЕЛЬНО ВЗЯТОГО педагогического опыта. И вовсе не обязательно это должен быть опыт какого-то т.наз. «известного» педагога. Это может быть самый обыкновенный школьный учитель из самой обыкновенной российской школы. Вот такая-т о кропотливая работа в ОДНИМ-ЕДИНСТВЕННЫМ педагогом и закладывает элементарный кирпичик в «теорию педагогической личности». Суть которой — не «обобщить», а предъявить реальную личностную палитру, палитру личностно-педагогических уникальностей.
В этом и состоит смысл той работы с педагогическими дневниками, про которую я пишу.
Искусство фиксации и реконструкции педагогической повседневности, создаваемой педагогом «на кончиках пальцев»
Это во-первых
Сентябрь 15th, 2011 at 15:32
Второе. Признаться честно, сильно сомневаюсь, что ГЛАВНОЙ ЗАДАЧЕЙ педагога является «трансляция своего».
Другое дело, что любой взрослый, вступающий во взаимодействие с ребенком, оказывается ОБРЕЧЕН на предъявление каких-то своих ценностей — просто в силу того, что человек ПО СВОИМ ОСНОВАНИЯМ — ЦЕННОСТНОЕ СУЩЕСТВО. И ценности наши предъявляют себя не на уровне каких-то наших сознательных установок, а «на кончиках пальцев». И оттого математика, преподаваемая истово верующим христианином неизбежно будет математикой с соответствующим ценностным измерением, даже если преподающий ее человек не будет делать никаких сознательных попыток для проговаривания своих ценностных оснований. Ценностные основания — не на языке, а в чем-то совершенно ином.
То есть педагог «трансилует свое» вовсе не потому, что он ставит это перед собой в качестве сознательной задачи, а просто-напросто потому, что на каком-то экзистенциально-онтологическом уровне он СРАЩЕН со своими ценностями. И чем более глубок и содержателен педагог, тем более его деятельность будет ценностно (и личностно) окрашена. Причем не словами, не установками окрашена, а САМОЙ СВОЕЙ, ЕСЛИ УГОДНО СТРУКТУРОЙ.
И в этой связи, кстати, СОБОЙ педагог работает по-настоящему отнюдь не всегда. Это звездные секунды и минуты педагога, когда ему получается почувствовать себя именно СОБОЙ внутри своего взаимодействия с детьми. Так что с этим я, пожалуй, тоже не соглашусь — будто ПЕДАГОГ ВСЕГДА РАБОТАЕТ СОБОЙ. Да нет, конечно же! Если бы это было так — то и задачи теоретической идентификации и реконструкции педагогической самости не возникало бы — чего ее реконструировать, ежели ее как гуталина?
Сентябрь 15th, 2011 at 15:46
Третье. Любой театральный режиссер работает в условиях еще каких «формальных ограничений». Например, если он ставит Шекспира — он, как минимум, работает в границах шекспировского текста. А так же в границах индивидуальных возможностей актеров. И во множестве иных внешних обстоятельств. Что ничуть не противоречит тому, что он создает в конечном счете СВОЙ театральный текст.
Творчество — это вовсе не своеволие или пресловутая «непредсказуемость». И это вовсе не административная проблема, а проблема вполне содержательная.
Сентябрь 15th, 2011 at 16:14
И четвертое.
Разумеется, любой театральный, литературный, музыкальный или художественный критик работает в системе каких-то «встроенных» вкусовых, эстетических этических и пр. параметров, и эти параметры неизбежно проявляют себя в том, как он воспринимает и интерпретирует то или иное культурное событие.
Однако это вовсе не значит, что он ЗАРАНЕЕ и рационально разрабатывает какую-то формально-параметрическую модель, и затем этой модели следует. Скорее, даже наоборот: его параметры бывают скрыты для него самого — но именно потому он не зависает на них, а позволяет себе вступить в открытый диалог с интерпретируемым текстом культуры. И чем более он открыт в этом диалоге — тем менее ходулен и плоск его итоговый текст.
И множество создаваемых разными критиками рецензий становится опорой для создания того, что мы называем теорией литературы, теорией музыки, теорией театра или теорией изобразительного искусства.
К сожалению, в педагогике все наоборот. Здесь в принципе отсутствуепт ЖАНР педагогической критики — в том смысле, в котором мы говорим о жанре литературной или театральной критики. Но оттого и т.наз «педагогическая теория» оказывается в итоге весьма и весьма схоластической дамой. Точнее говоря, себ\я называет «теорией» то, что на самом деле является идеологией, а не теорией (коли теория — это реконструкция реальности. а не навязывание реальности суммы идеологем). То есть является «теорией» ровно в том смысле, в каком теорией в советское время называлась теория научного коммунизма.
Стало быть. если мы хотим создавать теорию педагогики, мы должны для начала выкарабкаться из ловушек наших педагогических идеологий. И попробуем понять, что же НА САМОМ ДЕЛЕ происходит в множественных пространствах нашей практической педагогики.
Сентябрь 15th, 2011 at 23:49
Саша, закономерный вопрос:
если каждый из нас, уникальных и неповторимых, имеет СВОЮ реальность, свою интерпретацию действительности, детерминированную своим опытом и своими ценностями, —
как можно определить, что происходит НА САМОМ ДЕЛЕ?
Получается, что есть некий «инструмент истинности», камертон, по которому можно замерить «всамделишность» ситуации?
И второй вопрос:
мне очень понравилась тема педагогической критики как ЖАНРА. А как это могло бы происходить «технологически»?
Сентябрь 16th, 2011 at 17:40
А что НА САМОМ ДЕЛЕ происходит в культуре?
А что НА САМОМ ДЕЛЕ писал Шекспир?
А что НА САМОМ ДЕЛЕ ставил Тарковский?
В том-то всё и дело, что происходящее в культуре реконструируется и пониматся только через некий массив субъектных интерпретаций.
И чем сложнее, чем глубже культурный феномен — тем более объемен и многослоен тянущийся за ним шлейф пониманий, трактовок и интерпретаций.
Так что все упирается в простую вещь: педагогика — это сумма технологий или феномен культуры? То есть — существует она по законам технологий или по законам культуры?
У любого писателя есть некий технологический инструментарий — но мы же прекрасно понимаем, что писатель по-настоящему возникает лишь тогда, когда он выходит за границы заданного инструментария.
И ровно то же самое можно сказать про педагога.
... А технологически — точно так же, как работает театральный или литературный критик.
Например, приходить к педагогу на урок — но не затем, чтобы его «оценить» в соответствии с заранее существующей в голове системой параметров, а затем, чтобы попытаться понять и реконструировать, что же ОН делает. Делает В ОТЛИЧИЕ от любого другого педагога на его месте.
То есть понять, что создает эффект его педагогической незаменимости.
А такой эффект создает ЛЮБОЙ БЕЗ ИСКЛЮЧЕНИЯ ПЕДАГОГ.
И это превосходно чувствует любой ребенок в класссе: если на змену ЛЮБОГО учителя придет ЛЮБОЙ другой учитель, любой ребенок этот тут же почувствует
Будет та же тема, и даже те же «приемы» и «методики» — но урок будет совершенно иным. Потому что будет совершенно иной индивидуальная стилистика взаимодействия с классом, индивидуальная стилистика слышания или неслышания класса и т.п.
Вот эта-то педагогическая индивидуальность, не умещающаяся ни в какие методики и не поддающаясся никакой трансляции и есть самое интересное и самое важное в реальном педагогическом процессе.
И если мы начинаем в нее всматриваться и понимать — он начинает умощняться, а педагогический процесс все больше и больше индивидуализироваться.
Саша, а как быть с проблемой «совпадения-несовпадения» индивидуальностей?
В педагогическом процессе личностная составляющая очень важна. И то, что люди могут быть друг другу не очень понятны/симпатичны — естественно, так как все мы разные.
Ты пишешь об эффекте педагогической незаменимости, априори считая (наверное?), что эта незаменимость со знаком плюс.
А если учитель неприятен ученику? И ученику никуда не деться от такого учителя? Как здесь могут соотноситься потребности ОБОИХ?
Октябрь 3rd, 2011 at 20:06
...Ой-ой-ой, Ирина, как я задолжал с ответами...
Итак.
1. Не совсем понимаю, что ты имеешь в виду, когда пишешь про «проблему совпадения-несовпадения индивидуальностей». В чем проблема-то? Индивидуальности на то и индивидуальности, чтобы НЕ СОВПАДАТЬ. Именно в этой точке несовпадения индивидуальностей и возникает запрос на возможность диалога.
О диалоге как усилии разных субъектностей друг к другу (не к совпадению друг с другом, а к пониманию друг друга!) только тогда и можно говорить, когда есть индивидуальности, а, стало быть, есть ситуация несовпадения.
Но дальше и возникает вопрос про то, как это несовпадение сделать ресурсом взаимного развития.
Не ресурсом унификации, Боже упаси, но именно ресурсом взаимного развития (когда несовпадение индивидуальностей не только не стирается, но, наоборот, умощняется, и при том продуктивно умощняется!).
В этом и состоит, собственно говоря суть проблемы субъект-субъектной (=диалогической) педагогики.
Но это именно проблема, а, значит, то, что не решается с помощью суммы методических приемов.
Это проблема построения глубинного культурно-педагогичекого собеседничества между учителем и учеником.
Это проблема восхождения к Другому. И если эта проблема в той или иной мере решается (как учителем, так и учеником), мы имеем полноценную педагогику и полноценный образовательный процесс.
И оттого-то искусство этого взаимодействия (а вовсе не всякого рода «методики» и «принципы») должно быть основой современного педагогического образования.
Именно такую модель современного педагогического образования я и заявляю в той концепции центра «Новая педагогика», которую мы сейчас с Вами так или иначе обсуждаем.
Разумеется, это не простая модель образования. И все, что я осмеливаюсь утверждать — это то, что это возможная модель.
Октябрь 4th, 2011 at 0:57
Саша, я очень рада, то наши позиции в этом вопросе совпадают: мне очень близка мысль о том, что искусство диалога — это и средство, и — в некотором смысле -"основная компетенция" современного образования.
Но искусству диалога необходимо не только учить будущих учителей, но и как-то «благоустраивать» то образовательное поле, куда они придут сеять «разумное, доброе, вечное.» А на этом поле трудятся не всегда люди, умеющие и — главное! — желающие общаться диалогически.
Частая проблема: мои выпускники спрашивают: «Что делать, если мы приходим в жестко-авторитарную школу и нам настойчиво указывают на наше место?»
Как быть с системой, которая ломает «диалого-ориентированных» инноваторов? Как думаешь?
Октябрь 4th, 2011 at 12:45
На мой взгляд, было бы печально, если бы наши позиции и вправду совпадали.
Отсутствие дифференциала в позициях — это либо отсутствие действительных субъектно-личностных позиций, либо их недостаточная проявленность.
Я надеюсь, что в нашем случае речь может идти именно о втором.
В противном случае диалог попросту невозможен — диалог возможен только в условиях дифференциала позиций. И при наличии взаимного усилия к пониманию друг друга.
Вся штука в том, что проявлять свою действительную позицию (то есть позицию УНИКАЛЬНУЮ) — это очень креативно трудное и затратное дело.
Но, к счастью, возможное.
Во всяком случае мой многолетний опыт психотерапевтической и консультационной практики свидетельствует о том, уникальная позиция и уникальное мировосприятие может быть реконструировано по отношению к любому человеку.
И вообще, самая интересная и продуктивная работа в мире — это работа на личностный дифференциал. И на то, как сделать взаимодействие в рамках этого дифференциала продуктивным.
Это во-первых.
Во-вторых, я буду долго и занудно повторяться: диалог — это вообще не общение. И когда я говорю про «диалог», я менее всего говорю про общение.
Я говорю про принципиальную возможность ПОНИМАНИЯ ДРУГОГО. Про возможность ВОСХОЖДЕНИЯ К ПОНИМАНИЮ.
И это совсем не про коммуникацию — Боже упаси.
Ведь когда я читаю Шекспира или Бродского — я вовсе с ними не коммуницирую. Но диалог — всматривания в их миры — я несомненно пытаюсь строить.
И тоже самое относится к взаимоотношениям с любым другим человеком, и, в том числе,с ребенком.
Диалогическая педагогика — это вовсе не педагогика говорильни и демократии, апедагогика движени вглубь
Октябрь 5th, 2011 at 0:32
=На мой взгляд, было бы печально, если бы наши позиции и вправду совпадали.
Отсутствие дифференциала в позициях — это либо отсутствие действительных субъектно-личностных позиций, либо их недостаточная проявленность.=
По-моему, ты путаешь совпадение ПОЗИЦИЙ и совпадение ЛЮДЕЙ (личностей).
Во всяком случае, мне кажется, что Позиция — это определенная точка зрения на какую-то проблему (предмет, явление) или отношение к чему-либо. Люди могут в чем-то сходиться, в чем-то расходиться — именно потому, что они РАЗНЫЕ. Но для того, чтобы возник интерес к Другому, в нём (другом) нас что-то должно «цеплять». Это «что-то», как мне кажется, и есть момент Совпадения Позиций (или Целей и т.д.).
Аналогично: чтобы захотеть понять кого-то, нужен первичный интерес к нему. А интерес — категория, безусловно, личностная, определяется как раз через «индивидуальную познавательную активность».
Согласись, — ведь для того, чтобы двигаться вглубь, нужен мотив? Особенно у ребенка. Не каждый взрослый ему интересен. И не каждый учитель.
Октябрь 5th, 2011 at 8:43
А может быть не «путаю»?
А может быть просто немножко по-другому думаю?
Может быть просто пытаюсь прорваться к какому-то уровню понимания, который О ДРУГОМ?
Ведь только в этой точке, в которой мы не «излагаем позиции» как что-то готовое, а пытаемся прорваться к чему-то слабоуловимому, и формируется то, что по-настоящему интересно и продуктивно для диалога, для вслушивания друг в друга.
Понимаешь, Ирина, когда мы безусловно СОВПАДАЕМ с чьей-то позицией — нас нет.
Нет нашего «я», способного отдифференцировать себя от некоего «мы».
А когда человек пребывает всю жизнь в различного рода «мы», не умея выкристаллизовать и отдифференцировать свое «я» внутри этих риазличных «мы», начинается драма экзистенциального кризиса.
После чего человек впадает в различного рода депрессняки, в агрессию и т.п.
А когда я даю человеку ресурс реабилитации своего «я», у него начинается всплеск совершенно новой жизни.
И не имеет значения, ребенок это или взрослый, образованный это человек или необразованный, успешный по жизни или полный. что называется, «лузер».
Октябрь 6th, 2011 at 1:47
Вот это заинтересовало:
=А когда я даю человеку ресурс реабилитации своего «я», у него начинается всплеск совершенно новой жизни.=
(Немножко провокативно:)
Почему ты считаешь, что даешь кому-то возможность (личностной) реабилитации, а не что-то другое?
Вспомним К.Кизи («Пролетая над гнездом кукушки»). Там человек тоже думал, что он вправе изменить жизнь других людей так, как ЕМУ представлялось правильным. Но ВСЕМ ли там нужна была эта «личностная реабилитация»?
И не является ли это ЖЕЛАНИЕ менять чужую жизнь по своему сценарию (представлению) как раз и свидетельством НЕ-стремления к Пониманию чужих потребностей?
У кого-то есть потребность к отъединению, а у кого-то наоборот (вспомнился Фромм с его «Бегством от свободы»).
Свобода БЫТЬ не всем по «карману».
Экзистенциальный кризис возникает, на мой взгляд, не от недостатка выраженности аутоидентичности, а от пропасти между «хочу» и «могу». Соблазняя человека на «хочу» и не помогая ему опереться на «могу» (в связи с его незрелостью), мы можем надломить первые ростки его САМости.
В общем, стремление «причинить добро» может быть и опасным. )
Октябрь 6th, 2011 at 8:00
«Почему ты считаешь, что даешь кому-то возможность (личностной) реабилитации, а не что-то другое?»
Ну, потому, например, когда человек обращается ко мне в состоянии тяжелой жизненной депрессии, когда человек находится на грани суицида или непрерывных запоев, а я его из этого вывожу, то это называется именно реабилитацией.
И это вовсе не есть стремление «причинить добро» — Боже упаси. Ну где же ты у меня нашла этакую ахинею?! Когда человек на грани — здесь, знаешь ли, не до размышлений о добре и зле.
И уж разумеется, если я буду предлагать человеку какие-то заготовленные мною «сценарии новой жизни» — это будет чистейшей воды манипуляция.
Ты права в том, что в «популярной психотерапии» такого рода манипулятивные сценарии распространены — но очень странно, что ты с такой легкостью относишь меня к разряду манипулятивных психологов — где, в каком месте у меня хотя бы намек на то, что у меня есть «желание менять чужую жизнь по своему сценарию»?????????
Как раз если я навязываю человеку какие-то сценарии и смысловые координаты — я неизбежно загоняю его в еще большую ловушку... И это, в общем-то, азы психотерапии (хотя, действительно, у нас слишком много как бы психологов, которые работают по принципу «создания установок» и навязывания человеку «новых жизненных сценариев»).
Кстати говоря, 95% студентов, которые приходят ко мне учиться на психологический факультет, искренне верят в то, что задача психотерапевта именно такова, как говоришь ты. В лучшем случае у половины удается эту установку сменить. Остальные так и не понимают, о чем идет речь (зачастую не хватает элементарного интеллекта). А в результате с каждым годом в нашей стране нарастает поток «дипломированных психологов», которых на пушечный выстрел нельзя подпускать к работе с людьми.
И, кстати, то, что у тебя существует такое представление о психологах и их работе — тоже весьма показательно. К великому сожалению, массовая «психотерапевтическая» реальность дает для этого серьезные основания.
Про педагогику я уже и не говорю: она на 99% строит себя как манипулятивная.
Но вот вопрос, который мне не дает покоя: на основании чего, каких моих высказываний ты МЕНЯ прочитываешь как манипулятивного психолога и педагога? Уж в чем — в чем, а в этом меня до сих пор еще никто не обвинял. Но если ты все-таки права, и я действительно в своей работе подкладываю людям готовые сценарии их будущей жизни, меня срочно нужно дисквалифицировать как профессора Института экзистенциальной психологии и жизнетворчества. И степень доктора психологии, полученную за анализ экзистенциальной проблематики личности тоже стоило бы, вероятно, аннулировать...
Октябрь 6th, 2011 at 19:55
А вообще удивительно все таки — не устаю поражаться! — устроен процесс чтения.
Я прямым текстом пишу про «реабилитацию СВОЕГО я» — уж какие, казалось бы, тут могут быть разночтения? — а взгляд читателя, и при том читателя вроде как искушенного, прочитывает это как... навязывание человеку чужого сценария!
Вот мне ужасно интересно- как же это так можно вычитать? И что же это происходит с сознанием читателя, который читает так? Ведь ты же именно это мое предложение и цитируешь — но как же тебе удается вычитать из него ту интерпретацию, которую ты далее мне предъявляешь?
...А вообще у психолога известном смысле всего два инструмента: зеркало и увеличительное стекло.
Ну, плюс к тому, конечно, инструменты аналитики.
А в результате человек, с которым ведется работа, в самом себе обнаруживает то, что он раньше в себе не замечал, или вытеснял, или от чего прятался — обнаруживает некие уровни своего Я (СВОЕГО, в том-то все и дело, что СВОЕГО!), диалог с которыми и позволяет ему обнаружить какие-то новые возможности собственной жизни.
Другое дело, что движение вглубь себя (или восхождение к себе, если угодно) — это процесс зачастую драматичный, нелегкий. Оттого-то здесь и важна бывает работа психологического сопровождения — зачастую поистине ювелирная.
С одной стороны, выступаешь своего рода катализатором самоактуализационного процесса, а, с другой, выполняешь прямо противоположную, «охранительную» функцию, помогая в том, чтобы эта встреча с глубинным собой оказалась для человека максимально безопасна и продуктивна.
Октябрь 7th, 2011 at 0:05
Саша, ну люди на то и разные,
, чтобы не читать ОДИНАКОВО тот или иной текст. И несовпадение здесь — как раз и есть тот самый ресурс развития, о котором ты говорил чуть выше 
Но я честно предупредила — это была немного провокация, чтобы понять, как работает разность восприятия.
Однако всё же хочу вернуться в тему о педагогике и спросить: если в системе подготовки педагогов всё так плохо, как ты думаешь, каким образом можно изменить ситуацию на системном уровне? (Возможно, не только на содержательном, но и на управленческом).
Октябрь 8th, 2011 at 9:51
Ирина, ну на то и существует искусство чтения: мы все-таки, читая, не просто навязываем автору все,что нам в голову придет, а пытаемся все-таки как-то понять автора, вступить с ним в диалог. И если диалога с авторским текстом нет, если читатель даже не пытается вслушаться в текст читаемого автора — это вовсе не является чтением.
Прочтение режиссером Шекспира может быть очень авторским — но это все-таки должно быть прочтением, а не созданием совершенно левого по отношению к Шекспиру текста.
А то, что ты вычитала из моего текста, меня действительно чрезвычайно удивило, потому что, как мне кажется, РАДИКАЛЬНО ПРОТИВОРЕЧИТ САМОЙ СУТИ ТОГО, О ЧЕМ Я ПИШУ, И ОТТОГО МНЕ НА САМОМ ДЕЛЕ ОЧЕНЬ ХОЧЕТСЯ УЗНАТЬ, НА ОСНОВАНИИ КАКИХ МОИХ СЛОВ И ПРЕДЛОЖЕНИЙ ТЫ СДЕЛАЛА ТАКУЮ РЕКОНСТРУКЦИЮ. И это не прихоть с моей стороны — меня действительно чрезвычайно волнует вопрос, как строится читательское восприятие. И если ты согласилась бы включить свою рефлексию по поводу своего прочтения — я был бы тебе чрезвычайно признателен.
Это во-первых.
А по поводу твоего вопроса про подготовку педагогов и изменение ситуации на системном уровне, в том числе управленческом — мне-то как раз представляется, что концепция исследовательского центра «Новая педагогика», изложенная на этой страницев18 пунктах с семнадцатью комментариями — это иестьвполне конкретный УПРАВЛЕНЧЕКИЙ проект, позволяющий создать принципиально новую модель педагогического образования.
Например, если запустить модель такого центра на базе твоего педуниверситета — это как раз и стало бы тем самым «архимедовым рычагом», который мог бы перевернуть ситуацию в педобразовании.
Притом, не могу не сказать вскобках, что я вовсе не считаю, что ситуация в педобразовании тотально несостоятельно — да нет, в ней есть отдельные эффективные практики.
Но вот СИСТЕМНО — да,действительно несостоятельна.
И моя концепция, изложенная на этой странице — это концепция пошагового изменения именно СИСТЕМЫ педагогического образования.
Октябрь 24th, 2011 at 1:41
Саша, извини за задержку с ответами — не сразу нашла нашу дискуссию после обновленного меню на твоем сайте.
По поводу читательского восприятия.
По всей видимости, четко ответить на твой вопрос не получится, так как читатель (в данном случае я) часто воспринимает не буквальный ТЕКСТ, а то, что складывается из его кружев — понемножку там и там. То есть, создается ОЩУЩЕНИЕ (впечатление).
Ощущение ( а в экзистенциальной психологии, ты ведь знаешь, чувственная категория очень значима) невозможно «опереть» на какие-то конкретные слова — получается своеобразный синергетический эффект, когда целое больше его составляющих. Откуда-то берётся, и всё.:)
Но на самом деле, именно в этом диалоге можно увидеть тот процесс, о котором я тебя и спрашивала в начале: кто может судить о «правильности-неправильности» восприятия? Кто «виноват» в рождении того или иного впечатления, ощущения, понимания — автор или «приёмник» информации?
В преподавательской (да и родительской) деятельности так часто бывает: думаешь, что понят, а на самом деле — не всегда. На то люди и разные.
Упрекать ученика, что он «что-то не так понял» — справедливо ли? Если у него СВОЙ мир, СВОЙ опыт, которому он обязан СВОИМИ фильтрами.
Педагогика в этом случае становится реально-индивидуальной наукой. И её задача — в этом контексте — не учить понимать УЧИТЕЛЯ (или Шекспира, всё равно), а учить ребенка что-то понимать про себя. Потому что если мы «научим» ребенка понимать «конкретно-кого-то», это будет всё же НАШЕ понимание этого «кого-то», а не объективно-верное. И будет это просто потому, что объективно-верного понимания в принципе быть не может.:)
Вот такие мысли.:)
Октябрь 5th, 2011 at 8:54
«По-моему, ты путаешь совпадение ПОЗИЦИЙ и совпадение ЛЮДЕЙ (личностей)».
И все-таки я настаиваю: человек ЕСТЬ (то есть есть по-настоящему личностно, сущностно, самостно) именно тогда, когда у него есть ресурс проживания УНИКАЛЬНОСТИ своего взгляда на мир. Когда есть его УНИКАЛЬНОЕ прочтение текста, его УНИКАЛЬНОЕ проживание некоей открывающейся ему красоты и т.п.
Но в том-то вся и беда, что человек совершенно безъязык и радикально не умеет говорить о СУЩНОСТНО СВОЕМ.
И говоря, к примеру, «у меня есть мнение», человек чаще всего не о СВОЕМ действительном мнении говорить, а попросту присоединяется к некоему «общему» мнению, не умея выкристаллизовать и отдифференцировать по отношению к эжтому общему мнению свое действительное «Я».
Когда я говорю «я думаю так же, как...» — я пока еще ровным счетом ничего не говорю про то, как думаю я.
Когда я идентифицируюсь с чьим-то готовым мнением, я просто делаю интеллектуальную отмазку от необходимости думать.
А делаю я так потому, что по-настоящему думать самому — очень нелегкое занятие.
Октябрь 3rd, 2011 at 20:34
2. Личностная взаимонезаменимость — это не знак плюс и не знак минус. Наше несовпадение друг с другом — это то, на что мы на самом деле обречены. И волочим по жизни как свой крест.
А вот уже насколько нам удается сделать это несовпадение РЕСУРСОМ развития — это зависит от многих-многих факторов.
И это опять же вопрос ИСКУССТВА.
Искусства жить, искусства вступать в диалогическое взаимодействие с Другим и т.п.
Октябрь 3rd, 2011 at 20:50
3. Мне кажется, далее, что Вы исходите из того, что потребности — это заданная величина. А я предпочитаю исходить из того, что потребности — это величина рождающаяся.
Чаще всего ни учитель, ни ученик просто-напросто не подозревают о том, ЧЕГО ЖЕ ОНИ НА САМОМ ДЕЛЕ ХОТЯТ.
Впрочем, как и любой человек в процессе своей жизни.
Есть иллюзорный слой потребностей, а есть другой, более глубокий.
Меня волнует диалог с потребностями, в которых проявляется сущностный уровень человеческой индивидуальности.
И с этой точки зрения если я увлечен учителем — это не есть само по себе хорошо.
И равным образом если я не принимаю учителя — это не есть однозначно плохо.
Все сложнее, и все раскрывается в процессе индивидуального диалога.
Октябрь 5th, 2011 at 0:33
Саша, а как ты считаешь, как человеку узнать — ЧТО НА САМОМ ДЕЛЕ он хочет?