Задача заключается в том, чтобы описать школу нового поколения как школу, задающую другую философию, а, значит, принципиально новый формат и принципиально новую сумму образовательных ориентиров по отношению к школе существующего типа.
А это значит, что необходимо предельно внятно описать те образовательные приоритеты, которые лежат в основании всей деятельности этой школы, и наличие которых позволяет говорить о том, что мы имеем дело с действительно новым поколением школы как исторически развивающейся реальности — в том смысле, в каком мы говорим о появлении «нового поколения» компьютерной или любой другой техники.
Вместе с тем, школа нового поколения – это школа, которую нельзя «сочинить» как некую педагогическую утопию – это школа, которая реально прорастает в инновационной деятельности ныне существующих школ и в инновационной деятельности наиболее талантливых школьных педагогов. Это школа, которая реально формировалась на протяжении последних двадцати лет в деятельности самых разных учителей, и задача заключается в том, чтобы распознать и поддержать уже существующие ростки этой школы нового поколения и на этом основании создать организационные условия для того, чтобы школа нового поколения стала более отчетливым фактом российской образовательной жизни, чтобы наметки и предположения этой школы реализовались в формате некоего организационно оформленного целого, стали основой создания некоторых системных прецедентов такого рода школы, и, в конечном итоге, основой для возникновения принципиально нового школьного мироустройства и миропорядка
По сути дела речь идет о смене образовательной парадигмы – о смене той суммы скрытых «правил игры», на которых строится практика современной школы, о смене суммы ее базовых ценностей и ориентиров, и на этом основании – о смене суммы тех видов деятельности, из которых сплетается ткань ее образовательной повседневности.
Тем самым ставится вопрос и о смене представлений о нормах образовательной эффективности, о выработке принципиально новых ориентиров и измерительных процедур, позволяющих вести речь об образовательной эффективности.
Но самое главное – это определение тех принципиальных образовательных приоритетов, тех образовательных акцентов, наличие и реализация которых позволяет говорить о том, что мы на самом деле имеем дело со школой нового поколения.
На наш взгляд, речь может идти о трех группах образовательных приоритетов, задающих формат и определяющих специфику этой – находящейся в процессе своего рождения – школы нового поколения.
Это приоритеты, ориентированные на развитие трех ключевых векторов: субъектности, диалога (коммуникации) и развития.
(Читать дальше)
Школа нового поколения: опыт концептуального наброска (скачать полностью) (131.0 KiB, 2,298 hits)
Мои комментарии к данному тексту: m.livejournal.com/read/user/kokoc62/1492
Сентябрь 17th, 2011 at 12:51
Спасибо, Константин, за опыт подробного «встречного» размышления. Очень хочется ответить медленно и подробно.
А для этого — простите, без согласования с Вами! — публикую этот Ваш текст здесь, и здесь же буду на него отвечать.
Итак, вот Ваш текст, опубликованный Вами у себя в ЖЖ 14 июня 2011 года
«...к тексту: А.М.Лобок.Школа нового поколения (опыт концептуального наброска)
14/06/2011 06:59
Текст находится здесь: edudo.ru/moodle/mod/resource/view.php?id=903
Итак, векторы 1) субъектности, 2) диалога, 3)развития.
Пытаюсь приложить эти векторы к собственному детскому опыту — опыту занятий в театральной студии и в спортивной секции.
Знаете, Александр Михайлович, я что заметил? Деятельность, предлагаемая в этом ключе, —
1) исследование собственной „самости“, того, что тебя цепляет и почему;
2) соприкосновение с „самостью“ другого субъекта, что в ней цепляет — и если цепляет, то попытка выстраивания диалога через разворачивание своих позиций;
3) про развитие пока не очень понял.
Пункты 1 и 2 — так похоже на то, что происходит на Интернет-форумах.
По сути, в подобную схему укладывается любой свободный разговор — на кухне, на лавочке, в коммуникативной группе... Один вбрасывает/инициирует тему, остальные к ней „относятся“ и начинают „разворачивать позиции“. И это продолжается, пока разговор не прерывается внешними причинами, пока участников что-то еще „цепляет“ в словах друг друга, и пока они не утомились.
Безусловно, менее опытные в теме участники разговора откроют для себя много нового и интересного, и образовательная ценность этого события для них несомненна.
Но „говорильня“ от этого не перестанет быть „говорильней“.
А теперь я попытаюсь представить себе занятие в театральной студии... Руководитель усаживает всех в кружок и „вбрасывает тему“.
Затем предлагает к ней „отнестись“. При удачном составе участников найдутся те, кто с достаточной энергией и сильной аргументацией развернут свои позиции. И что тогда остается руководителю (режиссеру!), который вообще-то собирался поставить спектакль?
1) Свернуть дискуссию и настоять на своей позиции — зачем тогда надо было дискуссию разворачивать?
2) Путем голосования выбрать самую популярную позицию?
3) Путем переговоров выработать компромиссный вариант?
>> вот, кстати, где была бы полезна обратная связь и рефлексия через Интернет! „Чего словами (в режиме занятия — К.К.) сказать нельзя, то в письме написать можно“ ©Почтальон Печкин. Там и можно без ущерба для очной встречи (ой ли?) „выпустить пар“, который будет принят к сведению руководителем в своей дальнейшей работе.
Вернусь к „векторам“.
Ни в одном из них я не нашел упоминания деятельности, при которой усилия субъектов направлены не на „самость“, не на „диалог“, а на часть своей работы при достижении общей цели. А, между тем, в обществе преобладает и ценится именно такая деятельность. Вас она не интересует, или я что–то где-то пропустил?
>> об этом ниже, см. „ Приоритет реальной жизни над «ученой книжностью» и теоретической схоластикой“
„Знания – это продукт культурной истории человечества. И стратегический посыл существующей школы заключается в том, чтобы отобрать и транслировать ученикам «наиболее важные», «наиболее ценные», наиболее значимые знания из тех, которые уже созданы человечеством. В идеале – одинаковые для всех.“
Не стоит демонизировать этот стратегический посыл. Массовое образование за казенный счет не может быть иным. Хочется индивидуального — пожалуйста, любой каприз за ваши деньги.
«Не та или иная зафиксированная в некоем стандарте сумма знаний (по сути – сумма информации, предназначенная для усвоений учеником), а сама способность вырабатывать новое (индивидуальное) знание, а, стало быть, способность мышления.»
Эти слова были начертаны на знаменах всех знаковyх педагогов современности, начиная с Руссо, а может и раньше. И я бы не сказал, что к ним не прислушивались. Только... когда доходило до массовой практики, куда-то все девалось...
Наверное, потому что все упирались, в том числе, в это:
„Как тестировать качество развития мышления, если именно на развитие мышления переносится основной образовательный акцент — в значительной мере открытый вопрос.“
„А вот если в ребенке поддерживается потребность и способность порождать свою собственную деятельность, если в нем поддерживается чувство деятельностного достоинства, если в нем всячески развивается способность создавать, а не просто воспроизводить, и если именно на этой его способности человека делается деятельностный акцент, то он с легкостью и удовольствием будет выполнять и любую рутинную работу. В том случае, если эта рутинная работа встроена в его субъектность, в его индивидуальную вопросительность, в его индивидуальное мышление.“
Следует ли понимать последнее предложение как необходимость подстраивать тренировку исполнительских навыков под желание творческого самовыражения, индивидуальную вопросительность? А когда желание и вопросительность отсутствуют — расшибиться в лепешку ради их появления?
«Вы мне скажите, что я должен запомнить, и я это запомню, а сам что-либо понять и проинтерпретировать даже не буду пытаться!»
А я вижу в этой фразе не сколько желание поскорее отделаться, сколько детскую попытку компромисса, экономию своих душевных сил и времени, чтобы обратить их на деятельность, лежащую сейчас в сфере его интересов, — а вовсе не привычку, приобретенную с годами обучения.
„Школа нового поколения – это школа, в которой существует безусловный приоритет креативности над исполнительством, способности порождать новое знание над способностью знание усваивать.Таким образом, мы можем говорить о рождении школы нового поколения в той мере, в какой ведущим акцентом этой школы оказывается развитие детской креативности, а тренировка исполнительства отступает на второй план.“
В связи с креативностью и „порождением нового знания“ возникает вопрос:
Всякая ли креативность, и всякое ли порожденное знание будет поощряться/одобряться педагогом? Если нет, то критерии „глубины“, „цепляемости“ — где-то внутри педагога, и у каждого педагога они свои?
Если да, то... как ученик сориентируется по поводу ценности того, что он „сотворил“?
„Вместе с тем, хорошо известно, что образование по-настоящему эффективно только тогда, когда оно умеет идти за детским вопросом, за детской иницитативой, за детской субъектностью. Поэтому школа нового поколения – это школа, которая не боится содержательных флуктуаций, производимых детскими вопросами и инициативами. Скорее, наоборот: она пытается все свое содержание по-максимуму выстраивать вокруг этих вопросов и инициатив.“
По поводу „идти за учеником“ я высказывался уже достаточно. Любой магазин создан, чтобы удовлетворить запросы покупателя. но только известный персонаж отправится „в буфет покупать себе билет“, а потом помчится „в кассу покупать бутылку квасу“. А его недовольство по поводу неудовлетворенности его запроса можно оправдать рассеянностью.
Ноги — у ученика, а не у школы, ему и ходить.
„Выпускник школы нового поколения – это человек с развитой системой образовательных потребностей. Это человек, у которого образовательные потребности не только не угасли, но приобрели за время обучения более разветвленный, более сложный, более многоуровневый и более яркий характер. И притом это его личные, индивидуальные образовательные потребности, обладающие абсолютно неповторимым индивидуальным профилем.“
В качестве примера могу привести Михаило Ломоносова и Мартина Идена. Молодые люди, до совершеннолетия сохранившие крепкое здоровье и нервы, в краткие сроки догнали и перегнали своих сверстников, начавших учиться гораздо раньше.
И что? Закроем казенные школы, эти „камеры хранения“?
„Важнейший критерий эффективности школы нового поколения – то, в какой степени происходит развитие и усложнение образовательных потребностей ребенка. В какой мере увеличивается и усложняется количество детских образовательных «хочу!». В какой мере расширяются и углубляются детские образовательные интересы.“
Отвечу цитатой из Герцена:
„Счастлив тот человек, который продолжает начатое, которому преемственно передано дело: он рано приучается к нему, он
не тратит полжизни на выбор, он сосредоточивается, ограничивается для того, чтоб не расплыться, — и производит. Мы чаще всего начинаем вновь, мы от отцов своих наследуем только движимое и недвижимое имение, да и то плохо храним; оттого по большей части мы ничего не хотим делать, а если хотим, то выходим на необозримую степь — иди, куда хочешь, во все стороны — воля вольная, только никуда не дойдешь: это наше многостороннее бездействие,
наша деятельная лень.“
„Понятно, что и эффективность такого рода школы мы можем и должны диагностировать не с помощью «знаниевых экзаменов» — экзаменов, ориентированных на то, кто сколько усвоил знаний. Требуется разработать принципиально иные способы аттестации и мониторинга эффективности. Важнейшим измерителем должно быть измерение уровня сформированности образовательного интереса, а так же глубины и разветвленности сформированных образовательных интересов.“
Ну-ну...
„Задача же заключается в том, чтобы перевести стрелку диагностики с вопроса о том, что усвоил ребенок в процессе взаимодействия с теми или иными учебными сценариями, на вопрос, что и как он пережил в этом процессе, в какой мере откликнулись его эмоции, в какой мере откликнулась его душа. Следовательно, требуется развивать способность эмоциональной рефлексии, и создавать инструменты диагностики, предметом которых, в первую очередь, являлись бы эмоциональные состояния и переживания ребенка и педагога как абсолютная образовательная ценность.“
А мерилом состояний и рефлексивных переживаний будет все тот же педагог с собственными критериями „цепляемости“ и „глубины“?
А если этот педагог — вовсе не тот человек, с кем я хотел бы делиться своими состояниями и переживаниями? Я тогда скажу ему:
„Вы мне скажите, что я должен запомнить, и я это запомню, а свои переживания позвольте мне оставить при себе!“
„Школа нового поколения – это школа «внутреннего человека».Это школа, ориентированная на развитие тех внутренних качеств личности, которые невозможно проверить никакими внешними экзаменационными процедурами.“
No comments
Na tom stoit i stoyat' budet Val'dorfskaya shkola.
„Люди привыкшие жить в казарме и на плацу – это люди, у которых неразвито или атрофировано собственное Я. И им для коммуникационного взаимодействия друг с другом не нужно совершать личностного усилия. Их взаимодействие комфортно умещается в заранее прописанную коммуникационную схему.“
Мне довелось жить в казарме и на плацу. Не скажу, что мне там было комфортно. Да, синдром „возвращения с войны“, когда здесь нет системы „свой-чужой“ и все непросто — всем известен.
Но только этими коммуникационными схемами и обеспечивается надежность и быстродействие системы. А если с каждым „винтиком“ и „шестеренкой“ этого сложного механизма будешь договариваться...
Так что людей на плацу лучше пожалеть, даже тех, кто сам решил сделать это своей жизнью. (Это я из-за „комфортно умещаются“ завелся)
„Это значит, что в общественное сознание и общественное поведение активно внедрялись некие единые стандарты производственной и бытовой жизни – так, чтобы человек, переезжающий из одного города в другой, переходящий из одной школы в другую и т.д., не чувствовал особенной разницы. Одинаковые идеалы, одинаковые ценности, одинаковые способы взаимодействия, одинаковые структуры быта… Везде все примерно одинково, а идеал – чтобы вообще становилось идентично.В условиях не тоталитарного общества мир неизбежно развивается в сторону культурно-субъектной дифференциации, в сторону усложнения...“
В условиях нетоталитарного общества производители приходят к необходимости договариваться о стандартах. А лидеры диктуют свои стандарты, которые приходится учитывать, если хочешь раширяться.
„Речь идет об «усилии к другому» (в том числе – об усилии к другой культуре) — тому, кто не похож на тебя, и наличие которого оказывается ресурсом твоего собственного развития, но развития не подстраивающегося под другого, а сохраняющего свою суверенность и самобытность.“
Писарев о Базарове:
„Базаров не важничает перед другими, не считает себя гениальным человеком, непонятным для своих современников или
соотечественников; он просто принужден смотреть на своих знакомых сверху вниз, потому что эти знакомые приходятся ему по колено; что ж ему делать? Ведь не садиться же ему на пол для того, чтобы сравняться с ними в росте? Не прикидываться же ребенком для того, чтобы делить с ребятами их недозрелые мысленки?“
„Школьная исследовательская деятельность, осуществляемая во взаимодействии с профессиональными исследовательскими лабораториями, через погружение в проблематику реальных исследовательских институтов; школьная производственная деятельность, осуществляемая через погружение в реальное технически оснащенное производство; школьная издательская деятельность, осуществляемая во взаимодействии с профессиональными литераторами и журналистами; школьная сценическая деятельность, осуществляемая во взаимодействии и через погружение в репетиционный процесс профессиональных театров и т.д.“
Мне все это очень нравится, только бы еще придумать, зачем всем этим профессионалам тратить свое дорогостоящее время на удовлетворение детского любопытства. Целевая программа по профориентации, года на 3? А на постоянную деятельность надо закладывать средства в бюджет.
„Манипуляция – это когда я заранее знаю, к какой цели я должен как педагог привести ребенка, и тогда моя задача заключается в том, чтобы заставить ребенка поверить, что мои цели – это и есть его цели.Традиционная школа вся ориентирована на внешнее целеполагание по отошению к ученику. Есть сумма кем-то формулируемых перед учеником целей и задач, и есть сумма методик и приемов, предназначенных для того, чтобы «замотивировать» ученика на достижение этих – не им поставленных! — целей и на решение этих – не им сформулированных, внешних по отношению к его собственной субъектности! — задач.Таким образом, развитие в традиционной школе сводится к движению по заранее проложенным рельсам и к заранее сформулированным целям. Проблема школы нового поколения – это проблема того, как в основу учебного процесса положить собственное целеполагание ребенка, его собственные, исходящие из его субъектности задачи. Только в этом случае сможет быть преодолена манипулятивная ориентированность традиционной школы. И только в этром случае школа станет по-настоящему развивающимся организмом.“
Вот-вот, ситуацию в театральной студии я уже пытался представить „в режиме антиманипулятивности“. А представить в таком режиме, скажем, тренировку в спортивной школе, особенно там, где „самодеятельность“ может привести к травмам...
„...в какой мере педагоги и ученики оказываются вовлечены в содержательную деятельность – то есть такую деятельность, которая совершается не ради формальной отчетности, а ради самой себя. Содержательная деятельность – это деятельность, построенная на интересе к самому содержанию, а не к тому, как эта деятельность будет кем-то оценена.“
Пытаюсь вспомнить, почему я увлекался той или иной деятельностью в детстве. В одних случаях привлекла сама деятельность (выжигание, легкая атлетика), в других — результат этой деятельности („я тоже так хотел бы!“) — театр, макраме, гитара...
Любой, кто что-либо делает, нуждается во внешней оценке своей деятельности, причем, в положительной оценке. И я сейчас не о 5-балльной шкале и не о деньгах. Говоря бихевиористским языком, положительное подкрепление на ранних стадиях должно случаться за каждый удачный шаг... Да что я вам азы манипулятивных практик излагаю, есть же популярные пособия, „Не рычите на собаку“ К.Прайор, например...
„Школа нового поколения – это школа безусловно интересная для ребенка, и это школа, способная наращивать свою содержательную интересность.“
То есть, становиться все интереснее и интереснее, выдумывать более сильные и более „цепляющие“ „заманухи“, поскольку старые надоели и уже не привлекают. Это как с игрушками. Или с наркотиками.
„Приоритет смысла над целесообразностью“
То есть, „доверьтесь, я лучше вас знаю, что вам нужно“?
„Школа нового поколения – это школа, для которой проблемный ребенок (а это может быть одаренный ребенок, нестандартный ребенок и т.п.) – это абсолютная ценность, потому что только проблемы, создаваемые для педагога нестандартным ребенком – это то, что является стимулом педагогического развития, стимулом педагогического творчества, стимулом к тому, чтобы педагог по максимуму активизировал все имеющиеся у него педагогические ресурсы. Проблемы – хлеб педагогического развития.“
Согласен, „Разница между воином и обычным человеком в том, что воин видит все как вызов, а обычный человек видит все или как везение, или как невезение.“ © К.Кастанеда
Но работать с проблемным ребенком в режиме „Лешенька, Лешенька, сделай одолжение...“ — губительно для педагога и развращает ребенка».
Сентябрь 17th, 2011 at 14:27
«По сути, в подобную схему укладывается любой свободный разговор — на кухне, на лавочке, в коммуникативной группе... Один вбрасывает/инициирует тему, остальные к ней „относятся“ и начинают „разворачивать позиции“. И это продолжается, пока разговор не прерывается внешними причинами, пока участников что-то еще „цепляет“ в словах друг друга, и пока они не утомились. Безусловно, менее опытные в теме участники разговора откроют для себя много нового и интересного, и образовательная ценность этого события для них несомненна. Но „говорильня“ от этого не перестанет быть „говорильней“...»
Ну да, конечно, да. Любой свободный разговор «на лавочке» — это действительно мощная образовательная реальность.
Но только если участники разговора на самом деле свободны, т.е. открыты встрече со своим и чужим мышлением, а не находятся в ловушке всякого рода внутренних интеллектуальных клише. К великому сожалению, искусство быть свободными искусство собственного мышления очень часто в такого рода беседах присутствует не слишком выраженно. Классическая ситуация на всякого рода интернет-форумах: очередной участник с важным видом говорит «ИМХО...» — типа, у МЕНЯ есть мнение. Но при этом проговаривает некую клишированную банальность, подхваченную из окружающей его инфосферы чужих мнений и идей.
Поэтому просто обмен мнениями (или т.наз «дискуссия») — это, конечно, вовсе не свободный разговор. Скорее — иллюзия свободного разговора.
А вот действительно свободный разговор и действительное обнаружение СВОЕЙ субъектности (то есть своей, не совпадающей ни с чьей иной индивидуальности) требует немалого УСИЛИЯ К СЕБЕ. И если это происходит — то это действительно развитие и образовательный, т.е. созидающий самостность человека процесс.
А вот та ситуация, которую описываете Вы — это, скорее, выглядит как просто обмен имеющейся у участников разговора информацией, а вовсе не их субъектная самореализация.
Если это выглядит так, как описываете Вы — это действительно «говорильня». Но я-то совсем не об этом!
В том-то и состоит беда нашей «учительской позиции» — мы предпочитаем говорить, преподносить или как-то предъявлять свою позицию — но совершенно не умеем в ней самостно, субъектно развиваться. А я говорю про те образовательные встречи с учеником, которые для самого педагога становятся зоной интенсивного образовательного развития.
Интенсивное образовательное развитие «учителя» в процессе встречи с «учеником» — это и есть важнейший критерий эффективного образовательного процесса как действительно (а не на словах) субъект-субъектного процесса.
Сентябрь 17th, 2011 at 21:54
Здравствуйте, Александр Михайлович!
Я нисколько не против публикации своих комментариев здесь, будем считать, что данный вопрос согласован.
Спасибо, что находите время на разъяснения. Надеюсь, дальнейший наш диалог (может, еще кто-нибудь присоединится) послужит развитию наших субъектностей.
Сентябрь 17th, 2011 at 22:18
То есть, говорильня становится диалогом, если с участниками, помимо информационного обмена, происходит нечто, называемое в Вашей модели развитием субъектности?
Сентябрь 17th, 2011 at 14:56
«Безусловно, менее опытные в теме участники разговора откроют для себя много нового и интересного, и образовательная ценность этого события для них несомненна.»
Вот-вот. Из чего и следует, что Вы ведете разговор именно про БЕСЕДУ, т.е. информационный обмен (или обмен готовыми мнениями) а вовсе не про диалог. Поскольку о диалоге можно вести речь только тогда, когда происходит РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТЕЙ, а вовсе не информационный обмен, вовсе не информационное взаимообогащение.
Например, если Вы читаете Шекспира и Ваша субъектность внутри Шекспира развивается, это диалог.
Ваш диалог с Шекспиром. И... диалог Шекспира с Вами, вместе с тем.
И чем более развита, чем более актуализована Ваша субъектность, тем более богат будет этот диалог, тем более значим он будет и для Вас, и ДЛЯ ШЕКСПИРА.
Как оказывается значим для Шекспира диалог с ним, например, Козинцева или Любимова.
И точно так же обстоит дело в жизни нас, «простых смертных».
Чем больше развита наша субъектность, тем больше мы развиваемся в диалоге с кем бы то ни было или с чем бы то ни было.
И в этом смысле субъектность ТОЖДЕСТВЕННА и диалогу, и развитию.
Сентябрь 17th, 2011 at 15:23
Далее.
«Ни в одном из них я не нашел упоминания деятельности, при которой усилия субъектов направлены не на „самость“, не на „диалог“, а на часть своей работы при достижении общей цели. А, между тем, в обществе преобладает и ценится именно такая деятельность. Вас она не интересует, или я что–то где-то пропустил?»
Ощущение, что под «самостью» Вы упорно понимаете самолюбование, а под «диалогом» — внешнюю говорильню.
И, думаю, что это не Ваша персональная вина, а беда доминирующего в обществе околопедагогического дискурса.
Вот Вы пишете «часть своей работы при достижении общей цели».
Увы, слишком часто за этими словами скрывается наивно-методологическое представление о деятельности как о том, что можно заранее более или менее однозначно спроектировать, а затем последовательно реализовывать придуманный проект, заменяя субъектность участников проекта строго запрограммированными исполнительскими функциями.
А для меня в этой фразе самое главное в слове СВОЕЙ.
Часть СВОЕЙ работы при достижении общей цели.
Здесмь самое важное, чтобы я в любой коллективной работе ощущал себя СОБОЙ, а не просто функцией от поставленной задачи, от заявленной цели или сформулированной программы. Чтобы коллективное взаимодействие по поводу создания, например, спектакля, было способом актуализации моего Я, а не способом его уничтожения.
И в спектаклях любого, даже самого авторитарного режиссера (например, такого, как Юрий Любимов) несомненно происходит актуализация актерского Я, актерской индивидуальности (и еще какое!), а вовсе не умерщвление.
Умерщвление же актерского Я происходит только у бесталанных режиссеров. Какими бы они ни были при этом демократическими.
Кстати говоря, это же банальность, что демократия не способствует актуализации Я.
Кстати, и в педагогике — игра в демократию чаще всего способствует актуализации ИМХО, т.е сумм лежащих на поверхности банальностей, с которыми сращен в своем самосознании ребенок, а вовсе не актуализации глубинного, самостного Я.
Актуализация Я — это вообще один из самых трудных, болезненных и драматичных процессов.
Почему я и отождествляю этот процесс с процессом развития.
Вести диалог со своим глубинным Я — это вообще самая трудная задача, которую решает в своей жизни человек.
Особенно тогда, когда он (куда ж от этого денешься?!) встроен во всякого рода коллективно-внешние цели.
Но если я нахожу в себе силы обнаруживать свое Я в пространстве общего целеполагания, я перестаю быть простым винтиком готового целеполагания, а становлюсь ресурсным для развития этого целеполагания.
И тогда наши коллективные цели развиваются в процессе нашей деятельности.
То есть мы не оказываемся рабами заранее поставленных целей (как это слишком часто случалось в нашей истории и слишком часто происходит в нашей жизни), а оказываемся авторами РАЗВИВАЮЩЕГОСЯ целеполагания.
То есть — креативными, творческими, мыслящими, субъектными, диалогичными.
Сентябрь 17th, 2011 at 23:25
Кем себя ощущать в коллективной работе — дело личное (см. притчу о работниках: pedsovet.org/forum/index...p;showentry=3412 )
Сентябрь 17th, 2011 at 23:45
Да, стремиться к общему результату, когда участвовал в совместном целеполагании — совсем другое дело, т.к. теперь общая цель стала для тебя личностно значимой. Увы, такое возможно только при условии доверия участников друг другу.
Сентябрь 18th, 2011 at 15:06
Константин, но я-то ведь совсем про другое!
Пережить общую цель как личностно значимую для себя — это общий лозунг и принцип всех групповых манипуляций.
А я про человека, который внутри как бы общего целеполагания имеет внутренний ресурс выстраивать собственную философию того, что и зачем он делает.
То есть пытается понять и построить СЕБЯ внутри как бы общего движения.
А не просто радостно принадлежит общей цели и «задрав штаны, бежит за комсомолом».
Сентябрь 18th, 2011 at 15:19
Константин, я же совсем про другое!
Не про «ощущение себя», а ПРО БЫТИЕ собой.
Две совершенно разные истории.
Одна — это когда люди, делающие общее дело, идентифицируют себя с этим общим делом и, в конечном счете, теряют себя в нем, оказываются просто функциональными участниками, которых легко заменить кем-то иным.
А другая — это когда общее дело становится для меня пространством продуктивной творческой самоактуализации.
И это, повторяю, не вопрос личного переживания, а явленного (и при том продуктивно явленного) для других моего субъектного бытия.
Сентябрь 18th, 2011 at 7:19
«Вот Вы пишете «часть своей работы при достижении общей цели».
Увы, слишком часто за этими словами скрывается наивно-методологическое представление о деятельности как о том, что можно заранее более или менее однозначно спроектировать, а затем последовательно реализовывать придуманный проект, заменяя субъектность участников проекта строго запрограммированными исполнительскими функциями.»
«Для того, чтобы управлять, нужно как-никак иметь точный план на некоторый, хоть сколько-нибудь приличный срок...»(и далее по тексту) — да, наверное. Но я не хочу в качестве контраргумента использовать другую крайность, то есть полностью полагаться на самопорождение общей деятельности в группе участников, которым созданы все условия для развития и проявления своей субъектности.
Сентябрь 18th, 2011 at 9:55
Константин, а что Вы подразумеваете под «самопорождением общей деятельности»?! Я, честно говоря, такого монстра даже помыслить не могу.
И уж тем более не понимаю, зачем и кому этакое чудовище может быть нужно.
Это во-первых.
А во-вторых, «создать все условия для развития и проявления своей субъектности» — это на самом деле создать многуровневое пространство препятствий и трудностей, каковым, как известно, является сама человеческая жизнь.
В этом же и состоит парадокс формирования человеческой субъектности: если ВЫ пытаетесь сформировать субъектность у ребенка, то это ни фига не будет его субъектностью, а будет проекцией Ваших педагогических установок и заманух.
А субъектность — это как раз и есть то, что принадлежит человеку, а не «культурно-педагогической среде».
Поэтому, кстати, жестко-автоританая школа является на самом деле весьма эффективным инструментом провокации и формирования субъектности.
И претензия к авторитарной школе (с моей стороны, во всяком случае) заключается вовсе не в том, что она плохо формирует субъектность, а в том, она создает субъектного невротика.